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TÍTULO: La enseñanza del español en China: historia, desarrollo y situación actual
AUTOR: José María Santos Rovira
EDITORIAL: Axac (Lugo, España)
AÑO DE PUBLICACIÓN: 2011

Reseña (por Nicolás Arriaga, José Miguel Blanco y Rachid Lamarti)

Fecha de publicación: 21 de febrero de 2012

La obra de José María Santos Rovira, homónima de su reciente tesis doctoral (Universidad de Alicante, Programa de Filología Hispánica, junio de 2010), se presenta al público como un intento de “cubrir el pequeño hueco que siempre ha existido en los estudios sobre el español como lengua extranjera, como es el de su desarrollo en China” (p. 7). Se trata de un trabajo de recopilación de datos que intenta abarcar –en dos capítulos– numerosos aspectos de la enseñanza del español en China, Taiwán, Hong Kong y Macao, tanto a lo largo de su historia como en el momento presente. No obstante, la investigación del autor se centra más bien en el ámbito universitario (no abarca, entre otros contextos, la enseñanza universitaria vocacional, la Secundaria, el Bachillerato y las academias privadas) y sobre todo en China: de las cien páginas de que consta la obra, se dedican diez a Taiwán, ocho a Hong Kong y apenas tres a Macao.

Tras una breve introducción, el primer capítulo del libro (pp. 11-39) aborda los inicios y la evolución de la enseñanza del español en los cuatros territorios abarcados. En él el autor aporta interesantes datos sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en China, la situación del español durante la primera mitad del siglo XX, la primera universidad que enseñó español en China, la enseñanza del español durante la segunda mitad del siglo XX (universidades, profesorado y materiales didácticos), así como el inicio y la evolución de la enseñanza del español en Hong Kong, Macao y Taiwán. En el segundo capítulo (pp. 41-99), titulado “La enseñanza del español en China en el siglo XXI”, se analiza el sistema educativo en China: las universidades con departamentos de español, el profesorado, el plan de estudios, la metodología, los materiales didácticos, los intercambios educativos; además de la situación actual de la enseñanza del español en Hong Kong, Macao y Taiwán. El libro termina con una conclusión de media página y otras cuatro de bibliografía.

Lo primero que llama la atención del libro es el tono descomedido y tendencioso con que está escrito desde el principio. En efecto, ya en la introducción Santos Rovira se muestra excesivamente categórico en algunas de sus (muy discutibles) afirmaciones: “Sobre la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera no se ha escrito mucho” (p. 7); “en lo que respecta a la enseñanza del español en Asia se ha publicado muy poco” (p. 7). Y a continuación (pp. 8-9) se pone innecesariamente desagradable cuando pontifica sobre la ortografía con que debe escribirse “Pequín”, que es la grafía escogida por él para su libro (no obstante, escribe “Nankín”, con ka y no con cu, a pesar de compartir con Pekín idéntica base).

Este tono inicial se mantiene en los dos capítulos que siguen, que contienen información muy valiosa sobre todos los temas que trata, pero que al mismo tiempo están plagados de aseveraciones desmesuradas, así como de arriesgados –y a veces osados– e innecesarios (por contraproducentes) juicios de valor de corte subjetivo y eurocéntrico. Así, por ejemplo, resulta excesivo sostener que “la enseñanza de lenguas extranjeras fue, hasta finales del siglo XX la gran asignatura pendiente de la educación en China” (p.11), cuando es bien sabido que en 1999 la Universidad de Lenguas Extranjeras de Pekín, por citar solo la más emblemática, llevaba años impartiendo una treintena de licenciaturas en lenguas de los cinco continentes. Tampoco resulta muy ponderado criticar que en China “no se valoran los DELE” (p. 64), o afirmar que “el sistema educativo chino sigue siendo muy especial y manteniendo su propio estilo de enseñanza. Para cambiarlo, sería necesario comenzar por una transformación total de la mentalidad tradicional” (p. 66).

En su libro, Santos Rovira denuncia con razón la “dejadez” de las autoridades españolas a la hora de promocionar el español, la cultura española y los intercambios educativos en toda Asia hasta finales del siglo XX, contrastándola con la labor realizada por otros países (pp. 74-85). El caso de Taiwán, por ejemplo, donde la aportación oficial a lo largo de los últimos 60 años ha sido nula (este dato no lo recoge el libro), resulta en este sentido especialmente sangrante. Sin embargo, creemos que el autor no destaca lo suficiente que esta situación ha mejorado mucho en China últimamente, gracias –entre otras cosas– al programa de lectorados y becas de la AECID, a la creación de la Casa Asia (2001), a las políticas derivadas de los planes de acción Asia-Pacífico (2005-2008 y 2008-2012) y, sobre todo, al establecimiento en Pekín de una Consejería de Educación (2005) y un Instituto Cervantes (2006), cuya excelente labor en la promoción del español en China durante estos últimos años también es justo reconocer.

Otro aspecto llamativo del libro es la manera en que Santos Rovira incide, obsesivamente, en lo mal que se hacía durante la época de Mao y en lo sectarios que eran los manuales de enseñanza de entonces. En efecto, el autor, cuyo anticomunismo (a ratos con tintes panfletarios) no esconde, carga una y otra vez contra “la catastrófica situación política y social que comenzó en 1966” (p. 25), en su opinión, “el peor momento de la historia de China” (p. 25), lo cual, sin lugar a dudas, siendo historia tan larga la de China, es decir mucho. También resulta gratuito e injusto afirmar que “indudablemente, tras pasar varios años estudiando español con este tipo de manuales, los alumnos chinos terminaban su carrera universitaria con un nivel de lengua bastante rudimentario” (p.25).

Con todo, lo que queda completamente fuera de lugar en la obra de Santos Rovira es su ensañamiento con el manual Español moderno, cuya función en el contexto educativo chino parece no haber entendido el autor. Como botón de muestra, su puntilloso análisis de erratas –ya no de errores– raya en el delirio, pues no hay ningún libro libre de erratas (gracias sean dadas), por ejemplo: llamar Francisco a Góngora (p.31), que en las referencias a fuentes electrónicas unas veces se indique la fecha de consulta (p. 64) mientras que en otras se omita (p.79 y p.80), o referirse de manera inconsistente a la Universidad de Lingnan en Hong Kong (p. 85, p. 90), no son más que eso, erratas, deslices sin mayor importancia.

También resulta osado reprobar –a partir de un ejemplo tomado de Español moderno– la escritura sin conectores ni marcadores del discurso en una lengua “tan rica” como la española (p.71): los signos de puntuación, recuérdese, actúan también como organizadores discursivos. Es más: un texto bien escrito y estructurado sólo con signos de puntuación requiere de una pericia superior en el arte de escribir (de hecho, algunas de las más prodigiosas páginas de la literatura en lengua española, sostenidas sobre un uso casi mágico de los signos de puntuación, se escribieron con total desdén hacia los marcadores discursivos).

En definitiva, a una obra que presume de ser relación o crónica de la historia, del desarrollo y de la situación actual de la enseñanza del español en China, debe exigírsele, en primer lugar y sobre todo, neutral objetividad. Criticar (en lugar de intentar comprender) que los chinos sean chinos y que no hagan las cosas como los españoles creemos que está fuera de lugar y, desde luego, no contribuye a tender puentes con el hispanismo chino.

En el libro también aparecen, junto a otros datos correctos, numerosas imprecisiones, inexactidudes, ambigüedades e inconsistencias, cuyo desglose pormenorizado requeriría un artículo aparte. Por ejemplo, a la hora de nombrar algunos centros docentes (en la p.19 se confunde la Universidad Pedagógica de la Capital con la Universidad Normal de Pekín), o de precisar cuándo empiezan los doctorados en China (p.63). Tampoco resulta exacto afirmar (p.73) que la publicación China Hoy no llega a España, cuando realmente sí que lo hace tanto en papel como en su versión digital. Y el uso de los caracteres tradicionales al mismo tiempo que los simplificados a lo largo de toda la obra supone, asimismo, una falta de consistencia no justificada por el autor.

Muchos datos referentes al sistema educativo hongkonés no son precisos ni completos. Por ejemplo, al hablar del origen de la sección de español en la Universidad de la Ciudad de Hong Kong –de la que, por cierto, se ignora su Community College, cuyos alumnos alcanzan quizá uno de los niveles de español más altos, junto con los estudiantes de la Universidad de Hong Kong. Pero especialmente disparatada resulta la parte dedicada a la Universidad China de Hong Kong en la actualidad, donde se confunde la sección académica en el Departamento de Lingüística y Lenguas Modernas de este centro con la sección privada vocacional en la Escuela de Estudios continuos (p. 89). Además, la Universidad China de Hong Kong no sigue el General Certificate of Secondary Education (que en todo caso es inglés, no hongkonés), como sostiene Santos Rovira (p. 89), ni ningún plan curricular ni examen (¡de Secundaria!) diseñados por las autoridades educativas hongkonesas, sino los suyos propios (conducentes a un minor).

De hecho, conviene aclarar que en Hong Kong ni siquiera existe un plan oficial o un examen propio para el español en la enseñanza secundaria, aunque esta lengua sí aparezca en el catálogo de asignaturas optativas. El español, si bien existe como opción en el bachillerato local (así como otras lenguas como el urdu), realmente apenas se imparte, debido a que el objetivo requerido por las autoridades educativas (que los matriculados superen el examen Advanced Subsidiary Level administrado por Cambridge) es prácticamente imposible de alcanzar, salvo que los estudiantes lo hayan empezado desde muy temprano o lo tengan como lengua en casa. En fin, en este punto parece que Santos Rovira no sólo desconoce el sistema educativo terciario hongkonés, sino también el que regula las escuelas secundarias en este territorio (y por extensión en los contextos escolares internacionales en general), de ahí la gran confusión que se observa en toda esta parte del libro.

Por otro lado, tampoco acierta el autor a la hora de explicar las características del mercado laboral para la contratación de profesores en Hong Kong y Macao. Así, por ejemplo, el motivo por el que los profesores de español siempre hayan sido nativos en las regiones administrativas especiales de China no es la flexibilidad laboral ni el atractivo salario (p.36-37), que es igual tanto para nativos como para no nativos, sino las especiales condiciones del aprendizaje de español, que hacen que los alumnos no alcancen un nivel de español suficiente ni se planteen continuar sus estudios fuera, con lo que difícilmente pueden acabar convirtiéndose en profesores. Por otro lado, resulta ingenuo comparar los salarios medios de los profesores universitarios de China con los de Hong Kong o Macao: en Hong Kong y Macao los salarios en la educación se rigen por una escala oficial que mide los méritos y los años de experiencia, mientras que en China la tendencia ha sido dar el mismo paquete a cada profesor independiente de su currículum, en el que se incluye, además del salario, el alojamiento (amueblado y con todos los gastos pagados), o los billetes de avión. En todo caso, conviene advertir que las cifras que Santos Rovira da como referencia no se corresponden con la realidad.

En lo que respecta al inicio de la enseñanza del español y su evolución en Taiwán (pp. 37-39), la información que aporta el autor es muy resumida y poco novedosa, quizá por estar basada en fuentes documentales irrelevantes para este tema (Borao, 1994) o desactualizadas (Fisac, 2000). Sorprende a este respecto, por ejemplo, que no se haga referencia ni se tome en consideración el fundamental artículo de J. R. Álvarez (2002) “Españoles pioneros de la enseñanza del español en Taiwán (1950-1980)” publicado en la revista Encuentros en Catay. Lo mismo puede decirse del apartado dedicado a la enseñanza del español en Taiwán en el siglo XXI (pp. 92-99), donde el autor sigue manejando datos de hace más de una década (de nuevo Fisac, 2000) o bien fuentes que parecen poco fiables.

En consecuencia, el panorama taiwanés resultante no sólo es incompleto y desfasado, sino que de nuevo presenta inconsistencias, imprecisiones e inexactitudes. Así ocurre, por ejemplo, con algunos datos sobre el Departamento de Español en la Universidad de Tamkang: son 13 y no 21 los profesores a tiempo completo; faltan asignaturas de la carrera y no se distingue entre las obligatorias del departamento, las obligatorias de la universidad y las optativas; no se mencionan las asignaturas del máster (que, por cierto, no es “en Estudios Hispanoamericanos” sino en Lengua y Cultura Hispánica). También se echa de menos, en fin, que el autor hubiera recogido la creación en 2006 de una importante sección de español dentro del Programa de Grado en Lenguas Europeas de la Universidad de Chengchi, en Taipéi.

Así las cosas, creemos que la causa principal de los problemas que presenta la obra de Santos Rovira, prejuicios del autor aparte, radica en la metodología empleada a la hora de realizar la investigación. A este respecto, el autor afirma haber seguido una vertiente de estudio documental (teórica) y otra de investigación de campo (práctica), con entrevistas personales a profesores cualificados, tanto locales como extranjeros (p.9).

Pues bien, en cuanto a la documentación teórica, las lagunas son clamorosas: una visita a la bibliografía recogida en la web de SinoELE bastaría para encontrar multitud de referencias obligatorias en cualquier trabajo de este tipo (Sánchez Griñán, Méndez Marassa, Mateos, Álvarez, etc.). A lo que se añade el uso de fuentes con datos actualmente obsoletos, como remitir una y otra vez al trabajo de Taciana Fisac para el Anuario del Instituto Cervantes del año 2000, o apoyarse (p. 66), por poner otro ejemplo, en un artículo de Wang Jing de 2001 “para una información más ampliada sobre el papel de las nuevas tecnologías en la enseñanza del español en China” (!).

Con respecto a la investigación de campo, tampoco parece pertinente ni riguroso, en un libro de tal naturaleza y más allá de la introducción de juicios de valor subjetivos, la inclusión de datos y opiniones de los que no se cita su procedencia exacta (como las que se atribuyen a “gran parte del profesorado chino”); la presencia de citas incorrectas y de paráfrasis de textos no citados (por ejemplo, en la p.63 se hace referencia a las tesis de Chang Fuliang y a Liu Jian, sin citar la fuente: Arriaga, 2001); las simples anécdotas (por ejemplo, en la p. 22, el chisme de que el líder de Sendero Luminoso ejerció de profesor de español en China, con una prueba tan poco sólida como que dicha información “ha sido verificada por varios de sus entonces alumnos”, no sabemos si en rueda de reconocimiento, o hablar de un estudiante “ejemplar”, Chang Tie Sheng, del que tampoco se menciona la fuente); entrevistas citadas por otros diez años antes; o decir que las fuentes están protegidas (como si se tratara de un trabajo de investigación más periodístico que histórico o filológico), pues en ningún momento se deja constancia previa de quiénes participaron en las encuestas.

En resumen, el dibujo que ofrece el autor es incompleto (el contexto universitario no cubre más que una pequeña parte –cualitativamente importante, eso sí– del panorama de la enseñanza del español en China, Hong Kong, Macao y Taiwán) y no abarca más que la superficie de una realidad que se le escapa, por falta de documentación teórica actualizada y por ausencia de un análisis más profundo que evite caer en el prejuicio y las ideas preconcebidas. Como consecuencia, el autor no va más allá de la consabida impresión del “retraso” de la enseñanza del español en la metodología (¡la metodología ocupa tres páginas!), o de la fácil crítica de materiales didácticos, sin considerar con un mínimo respeto los hábitos que forman parte de la tradición educativa en China (como si fuera poca cosa), las estrategias de aprendizaje y de enseñanza propias (y efectivas) y los numerosos conceptos, todos muy citados y conocidos, presentes en la cultura china de aprendizaje y por tanto en la forma de emprender la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en este país: el papel cognoscitivo de la memorización y del recitado, la “paradoja” del aprendiente chino, la combinación histórica del jiāoshū-yùrén (enseñar de los libros-educar a las personas), la asimilación a la cultura china de todos los elementos extranjeros, las distintas formas de negociar significados en la comunicación... No resulta extraño, por tanto, que al autor le sorprenda que los estudiantes universitarios de español “a pesar de la metodología empleada y los escasos medios y materiales que tienen a su disposición, consiguen alcanzar un notable dominio del español al final de sus estudios.” (p. 67) ¿No será porque esa metodología, esos medios y esos métodos funcionan en China?

Con estas y muchas más cosas obviadas, la escena resultante resulta mediocre, parcial y sesgada, más cerca de un informe oficioso de presentación de datos que de un estudio crítico, con más opiniones chismosas que ideas desarrolladas. Baste como prueba la conclusión de media página, limitada a señalar el intento de presentar la “realidad” de la enseñanza del español en China y su crecimiento: su parquedad se corresponde perfectamente con el contenido de las 100 páginas previas. Con todo, la información que proporciona el autor en algunos apartados resulta útil e interesante para quien quiera conocer, aunque sea aproximadamente, la historia de la enseñanza del español en los cuatro territorios abordados.